En el vídeo podemos ver una clase dirigida por Silvia, una docente, a alumnos de 2º de la ESO. El contenido de esta clase es una sesión de iniciación al balonmano.
En esta tarea vamos a realizar un análisis del feedback que da Silvia al alumnado de un instituto en una clase de Educación Física, teniendo en cuenta todos los aspectos que hemos visto en este tema en clase:
1. Cantidad y frecuencia del feedback.
La docente proporciona demasiado feedback y, en muchos momentos, puede llegar a ser saturante. Durante las explicaciones iniciales, las tareas de pase y, especialmente, en el juego final, Silvia ofrece muchas correcciones de forma continua y muy rápida, sin apenas pausas, por lo que puede provocar que algunos alumnos no asimilen bien toda esa información recibida.
Además, la distribución del feedback no es equilibrada. Hay alumnos que reciben muchas más intervenciones que otros, como Sergio, David, María José, Alba, Carmen o Esteban, mientras que Raquel, Susana, Rubén y Jose Ángel apenas son nombrados. Esto puede generar desigualdad en la atención y en las oportunidades de mejora.
Por tanto, aunque el feedback es constante y demuestra su implicación, en determinados momentos utiliza demasiada información y puede que pierda eficacia al saturar tanto a los alumnos.
2. Afectividad del feedback.
En cuanto a la afectividad, se observa que la profesora mantiene una relación cercana con el grupo, ya que conoce a todos y los nombra por su nombre, pregunta por el estado de la lesión de un alumno, etc., pero tiene un tono de voz poco afectivo y, en algunas ocasiones, algo brusco o irónico.
Expresiones como “¿Quieres estirar tríceps?”, “Eso es un lanzamiento, con esa fuerza” o “David, poneos las pilas que el jueves hay examen” son comentarios con un tono un poco agresivo, lo que puede empeorar la calidad del feedback.
Sin embargo, también aparecen ejemplos de feedback afectivo positivo como “Eso es”, “Bien”, “Vale”, “Claro” o “Venga”, que actúan como refuerzo motivacional inmediato. Aun así, predominan claramente las correcciones prescriptivas frente al refuerzo emocional.
Por todo ello, podemos considerar que la afectividad es media-baja: ya que existe relación con el grupo pero falta mayor refuerzo positivo y empatía docente; predominando las correcciones y un tono ‘agresivo-chulesco’ por parte de Silvia.
3. Momento del feedback y tiempo para la reflexión.
El feedback aparece principalmente durante la propia ejecución de la tarea. Esto es positivo porque permite corregir errores en el momento exacto en el que se producen, favoreciendo el aprendizaje motor inmediato. Ejemplos como “la rodilla hacia fuera”, “baja a defender”, “entra Jack” o “pasa primero y después te cambias” muestran esta corrección instantánea.
Sin embargo, uno de los principales problemas es que Silvia no deja tiempo suficiente para la reflexión del alumnado. En varias ocasiones utiliza preguntas como “¿Dónde va el brazo?”, “¿Cómo iban los pases?” o “¿Qué estamos estirando aquí?”, pero responde ella misma casi de inmediato.
Esto provoca que el feedback interrogativo pase rápidamente a convertirse en feedback prescriptivo, impidiendo que el alumno piense, analice y construya su propio aprendizaje. La intención interrogativa existe, pero no llega a consolidarse realmente. Por tanto, aunque el momento del feedback es adecuado, falta tiempo para la reflexión individual de cada alumno.
4. Ejemplos de feedback según la intención.
Feedback prescriptivo.
Es el tipo de feedback predominante durante toda la sesión. La profesora indica directamente al alumno lo que debe hacer.
Ejemplos:
●
“Baja a defender”.
●
“La rodilla hacia fuera”.
●
“Pasa primero y después te cambias”.
●
“Entra Jack, ahí no haces nada”.
● “No abrimos las rodillas”.
Este tipo de feedback resulta útil para correcciones rápidas, aunque su abuso reduce la autonomía del alumnado.
Feedback explicativo.
También aparecen
varios ejemplos donde la docente justifica el motivo de la corrección:
●
“Acércate más a la portería porque si no
se te va más arriba”.
●
“Si nos encerramos no cortamos ningún
pase”.
● “Si hicierais lo que tenéis que hacer no pasaría esto con los balones”.
Este feedback favorece una mayor comprensión táctica y técnica.
Feedback afectivo.
Se observa mediante refuerzos positivos breves.
Ejemplos:
●
“Eso es”.
●
“Bien”.
● “Claro, José Ángel”.
Sirve como refuerzo motivacional, aunque aparece con menor frecuencia.
Feedback
interrogativo.
Aparece en
preguntas como:
●
“¿Dónde va el brazo?”.
●
“¿Cómo iban los pases?”.
● “¿Qué estamos estirando aquí?”.
Sin embargo, al no dejar tiempo para responder, pierde su función reflexiva.
Feedback descriptivo.
Prácticamente no
aparece.
5. Desplazamiento por el espacio y dinamismo docente.
Durante las tareas iniciales, Silvia presenta un buen desplazamiento por el espacio. Se mueve por la pista, se acerca a los alumnos y corrige individualmente durante los ejercicios de calentamiento, estiramientos y pases. Esto favorece la supervisión y la percepción de cercanía docente.
Sin embargo, durante el partido final cambia notablemente, ya que permanece la mayor parte del tiempo en la banda observando desde fuera. Esto limita la calidad del feedback y reduce su capacidad de intervenir de forma eficaz en situaciones concretas del juego real.
Para este tipo de tareas más complejas, como es un partido, es más adecuado seguir desplazándose de vez en cuando por el espacio de práctica para poder dar también otro tipo de feedbacks que no se pueden captar desde la banda.
6. Implicación del alumnado en la observación.
En una parte de la sesión, un grupo de alumnos queda fuera del juego observando mientras otros participan. Silvia les dice: “si veis algo, dad instrucciones”. La intención pedagógica es positiva, ya que introduce la observación entre iguales y la coevaluación.
Sin embargo, al no concretar qué es lo que deben observar, provoca que los alumnos puedan desconcentrarse con otras cosas al no tener claro lo que deben analizar o decir a sus compañeros que están realizando la parte práctica de la tarea.
Al no dar criterios específicos (por ejemplo: defensa, desmarque, ocupación del espacio, calidad del pase o toma de decisiones), la observación pierde eficacia y los alumnos reciben poca información útil para analizar. Hubiera sido mejor proporcionar dos o tres ítems concretos de observación para guiar su atención y hacer su participación más activa y significativa.
7. Conclusión.
En esta sesión, Silvia ofrece un feedback constante, inmediato y con intención correctiva clara, lo que favorece el aprendizaje técnico y táctico del alumnado en la iniciación al balonmano. Sin embargo, la elevada cantidad de información en algunos momentos genera saturación, especialmente en determinados alumnos.
Predomina el feedback prescriptivo y concurrente, mientras que el descriptivo prácticamente no aparece y el interrogativo no llega a cumplir su función reflexiva por la falta de tiempo para pensar.
Además, sería recomendable aumentar el componente afectivo positivo, mejorar la distribución del feedback entre todo el grupo, mantener mayor dinamismo durante el juego real y estructurar mejor las tareas de observación entre iguales.
En resumen, el
feedback es mejorable, ya que podría ser más eficaz si se orientara hacia una
mayor autonomía de los alumnos.
