DISTINTOS TIPOS DE TRANSMITIR LA INFORMACIÓN: RESPUESTA 1

 

En esta tarea se va a trabajar las dos perspectivas de transmitir información en dos grupos diferentes. La práctica realizada muestra una clara diferencia entre un estilo de apoyo a la autonomía y estructurado (grupo 2) frente a un estilo controlador y sin información (grupo 1).

En ambos casos vamos a ver cómo se trabaja lo siguiente:

- Autonomía del grupo.

- Competencia.

- Relación.

En el primer grupo no ha habido una puesta de información por parte del profesor, ha hablado de mala manera y bastante serio. También ha marcado el ritmo durante toda la sesión y no ha dejado nada de autonomía a los alumnos, por lo que ha sido muy autoritario, tampoco se ha implicado en la sesión y ha pasado del grupo. No ha dado feedback, únicamente de forma negativa con ciertos comentarios que no daban ninguna motivación.

Por otro lado, en el segundo grupo ha sido todo lo contrario, ha explicado la sesión, para qué sirven los abdominales, ejercicios aconsejables, les ha ofrecido el ventilador por si tenían calor y se ha implicado en la actividad con ellos. Además, no les ha mandado los cambios de ejercicios, ellos lo eligen en función de su nivel de resistencia y les ha hecho circuitos que se adaptan a lo que podía hacer cada uno, ha dado feedback de forma positiva, animando a algunos de los alumnos y corrigiendo de manera afectiva si no realizaban bien el ejercicio, dirigiéndose a ellos por sus nombres.

Por lo tanto, favorecía el ambiente de trabajo y han  acabado con una vuelta a la calma en la que el profesor explicaba los ejercicios de estiramientos mientras seguía dando feedback a todo el grupo, explicando los ejercicios, su finalidad y el porqué de hacerlo.

En nuestra opinión, lo que vemos es que un grupo ha aprendido (y ha disfrutado) y el otro no, de manera que en el segundo grupo se ha fomentado la autonomía, la competencia y la relación tanto entre compañeros como con el profesor. Se puede observar que, con la ayuda de unos cuestionarios realizados por ambos grupos, hay una diferencia de más de un punto entre el primero, que su puntuación ha sido de un 3.03, y el segundo, que ha sido un 4.20. Esos 1.17 puntos que distan ambos grupos marcan qué grupo ha tenido mayor autonomía, ha estado bien estructurado y en el que el profesor ha sido más o menos controlador.

Análisis comparativo: acondicionamiento de la musculatura del tronco.

1. Primer grupo.

Durante la primera parte de la sesión, el profesor utilizó conductas que anularon la autonomía de los alumnos, frustró las competencias del grupo al no recibir feedback y hubo una relación negativa entre profesor-alumno.

-       Estilo de apoyo a la autonomía: no favorece la toma de decisiones, implicación y responsabilidad en la sesión. No se basa en la comprensión ni trata de alimentar los intereses, opiniones y sentimientos de los alumnos.

●     Conductas participativas: el docente anuló cualquier posibilidad de participación al no permitir autonomía y hablar de malas formas y serio, imponiendo su criterio sin dar margen a la elección. Al no preocuparse por el estado físico de los estudiantes hizo que no se implicaran activamente en la sesión.

●     Conductas adaptativas: el docente ignoró la perspectiva de los alumnos al no poner el aire acondicionado y pasar de ellos, demostrando una falta total de empatía hacia sus necesidades físicas. Al no ofrecer información ni explicaciones sobre el porqué de los ejercicios impidió que la actividad tuviera sentido para el grupo, generando un clima distante y poco motivante.

 

-       Estilo estructurado: pasa de las capacidades de los estudiantes y no hace nada para que se sientan competentes, les impone el número de repeticiones de los ejercicios sin pensar en las capacidades individuales de cada uno.

●     Conductas orientadoras: en este caso, el docente frustró la necesidad de competencia al desentenderse de los estudiantes y no ofrecer ninguna guía ni apoyo durante la práctica. Al no dar feedback y pasar de ellos, el profesor impidió que el alumnado tuviera los pasos necesarios para progresar, dejando a los estudiantes a la deriva sin posibilidad de corregir errores o mejorar su ejecución.

●     Conductas clarificadoras: el estilo de este docente se caracterizó por la opacidad, ya que “no hubo información” sobre la sesión, ni sobre los objetivos de los ejercicios. Al no comunicar de forma clara qué se esperaba de ellos ni informar sobre su progreso, generó un clima de confusión que impidió a los alumnos conocer el grado de cumplimiento de los aprendizajes.

 

-       Estilo controlador: aplicó un estilo basado en la presión y el control, forzando al alumnado a comportarse de forma prescrita al no permitirles autonomía. Al ser el docente el centro de las decisiones, frustró la autonomía del grupo e impuso un único camino.

●     Conductas demandantes o exigentes: el docente hizo uso de un lenguaje controlador al hablar “mal y serio”, estableciendo un tono de voz y un lenguaje corporal de disciplina que buscaba ordenar y exigir un comportamiento determinado. Al no permitir autonomía y presionar con su actitud, forzó al alumnado a actuar de una manera prescrita, lo que se asocia con el uso de un lenguaje directivo y autoritario para obligar a cumplir las tareas.

●     Conductas dominantes: el profesor ejerció un rol de poder sobre los estudiantes al ignorar sus necesidades físicas (no poner el aire acondicionado) y “pasar de ellos”, lo que puede generar sentimientos de ansiedad y desamparo. Al desentenderse de la clase de forma fría y autoritaria, indujo un clima donde los estudiantes pueden sentir que su esfuerzo no es valorado, frustrando su necesidad de autonomía y relación a través de una actitud de desaprobación encubierta.

 

-       Estilo caótico o desestructurado: el docente mostró indiferencia al “pasar” de los alumnos y no dar información, dejando al grupo sin unas pautas claras sobre cómo actuar. El hecho de no tener estructura generó confusión e impidió saber si los ejercicios se hacían correctamente, frustrando la percepción de competencia.

●     Conductas de abandono: el docente mostró una clara actitud de desentendimiento al dar la impresión de no importarle los alumnos y no implicarse en la sesión, lo que coincide con el perfil de un profesor que se da por vencido o no presta atención a sus estudiantes. Al no ofrecer estrategias ni feedback, dejó que los alumnos se responsabilizaran solos de un aprendizaje para el que no habían recibido instrucciones, desentendiéndose de sus necesidades.

●     Conductas a la espera: al no proporcionar información inicial sobre la sesión, el profesor generó una situación de “dejar hacer” (“laissez faire”) sin una estructura previa, obligando al alumnado a evolucionar sin ninguna guía. Esta falta de indicaciones precisas provocó que el grupo trabajara con el riesgo de no hacerlo correctamente, ya que el docente cedió la iniciativa por completo de forma prematura.

 

2. Segundo grupo.

 

Durante la segunda parte de la sesión, el profesor utilizó conductas que fomentan la autonomía del grupo, reforzó las competencias con explicaciones e información y hubo una buena relación entre profesor-alumno. 

-       Estilo de apoyo a la autonomía: favorece la toma de decisiones, implicación y responsabilidad en la sesión. Se basa en la comprensión y trata de alimentar los intereses, opiniones y sentimientos de los alumnos.

●     Conductas participativas: el docente fomentó la autonomía al permitir que los propios estudiantes eligieran los cambios de ritmo y los ejercicios, otorgándoles la capacidad de tomar decisiones durante la sesión. Al preguntarles sobre los ejercicios y dialogar con ellos, logró que los alumnos asumieran responsabilidades y se sintieran el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

●     Conductas adaptativas: el profesor mostró una actitud empática al ofrecer el ventilador y adaptar los circuitos al nivel de cansancio del grupo, buscando que la actividad fuera agradable y motivante. Además, actuó de forma adaptativa al explicar la utilidad de los abdominales y los estiramientos, aportando razones significativas que justifican la importancia de las tareas realizadas.

 

-       Estilo estructurado: parte desde las capacidades de los estudiantes y hace que se sientan competentes, adapta las tareas a las capacidades reduciendo el número de repeticiones.

●     Conductas orientadoras: el docente actuó como guía al correr con los alumnos y aportar ayuda constante durante los ejercicios, proporcionando la asistencia necesaria para su progreso. Además, demostró una gran capacidad de orientación al adaptar los circuitos al nivel de cansancio del grupo, estableciendo retos realistas que permitieron a los estudiantes percibirse como competentes en la tarea.

●     Conductas clarificadoras: el profesor comunicó las expectativas de forma transparente al explicar el objetivo de la sesión, la utilidad técnica de los abdominales y los beneficios de los estiramientos finales. Esta información detallada permitió que el alumnado fuera consciente de lo que estaba consiguiendo y del sentido de cada actividad, eliminando cualquier tipo de incertidumbre sobre el aprendizaje.

 

-       Estilo controlador: evitó el control al no imponer un camino determinado, permitiendo que los alumnos eligieran y opinaran sobre la sesión. Al considerar el cansancio y ceder el protagonismo, satisfizo la autonomía y evitó respuestas de oposición.

●     Conductas demandantes o exigentes: este grupo se caracterizó por la ausencia total de estas conductas, ya que el docente evitó el uso de lenguaje impositivo o amenazas relacionadas con la disciplina. En lugar de ordenar mediante la presión, utilizó un lenguaje menos directivo que permitió que los estudiantes eligieran sus propios cambios de ritmo, alejándose de la exigencia rígida de que las tareas se desarrollen solo de la forma indicada por el profesor.

●     Conductas dominantes: el docente evitó ejercer un rol de poder represivo, sustituyéndolo por un clima de confianza y apoyo donde se fomentó el diálogo y el uso de nombres propios. Al implicarse activamente en la sesión y mostrar empatía con el estado físico del grupo, eliminó cualquier gesto de desaprobación o inducción de culpa, asegurando que los alumnos no se sintieran cohibidos ni con miedo a cometer errores.

 

-       Estilo caótico o desestructurado: se evitó este estilo al proporcionar explicaciones constantes y feedback individualizado, eliminando cualquier rastro de permisividad o abandono. El profesor no “dejó hacer” al alumnado, sino que orientó el aprendizaje para asegurar que se cumplieran los objetivos didácticos.

●     Conductas de abandono: este grupo no experimentó abandono, ya que el profesor se mantuvo activo y presente en todo momento, llegando incluso a correr con los alumnos para incentivar su esfuerzo. En lugar de desentenderse, el docente se interesó por las dificultades del grupo y adaptó los circuitos al cansancio, asegurando que nadie se sintiera ignorado o falto de apoyo.

●     Conductas a la espera: el docente evitó la improvisación al planificar una sesión con objetivos claros y explicaciones detalladas sobre la utilidad de cada ejercicio. Aunque dio autonomía para elegir cambios, no fue una conducta a la espera, ya que los alumnos estaban preparados con consignas previas y feedback constante que impedía la confusión o el libertinaje negativo.

 

3. Reflexión final.

Gracias a este trabajo se puede analizar la forma en la que influye el estilo motivacional del docente en las clases de Educación Física. Los hechos se basan en las estadísticas, la diferencia de 1.17 puntos en las encuestas confirma que cuando se satisfacen las necesidades de autonomía, competencia y relación, el alumnado pasa de la simple ejecución al aprendizaje real y al disfrute.

DISTINTOS TIPOS DE TRANSMITIR LA INFORMACIÓN

¿Qué diferencias has encontrado entre las sesiones de acondicionamiento de la musculatura del tronco planteadas con los dos grupos? Asocia las conductas empleadas por el docente con las que se describen en el documento adjunto titulado "La importancia de las conductas motivacionales docentes" (Tablas 1, 2, 3 y 4). Para ello debes reflexionar sobre cómo determinadas conductas docentes empleadas por el profesor durante la sesión ayudan a satisfacer las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes (competencia, autonomía y relación), mientras que otras conductas frustran dichas necesidades. Reflexiona también sobre la relación de estas conductas con el aprendizaje y el disfrute.

FEEDBACK: RESPUESTA 2

 INTRODUCCIÓN:

Este trabajo tiene como objetivo analizar las conductas docentes y la impartición de feedback por parte de la profesora Silvia durante una sesión práctica de iniciación al balonmano con alumnos de 2º de ESO. Para ello, se examinarán seis elementos clave de su intervención pedagógica de una forma sencilla y directa:

Análisis de la intervención de Silvia:

1) Cantidad y frecuencia (poco, suficiente, satura):

En general, la profesora es muy activa dando información durante toda la sesión. Sin embargo, la distribución de este feedback no es equitativa: da mucha información a unos pocos y nada a otros. Específicamente, satura de correcciones a un grupo de alumnos (como Edu, María, José, Carmen, Alba, David, Sergio, Esteban y Miriam), mientras que ignora al resto de la clase.

2) Afectividad La docente muestra una combinación de actitudes positivas y negativas:

Aspectos negativos: Tiene un tono autoritario y controlador. Comienza la clase con amenazas ("si veo que las cosas cambian... me enfado y os pongo a todos a correr") y utiliza expresiones poco empáticas o bruscas como "corre, te doy dos minutos para ir al baño" o desvalorizaciones ("¿eso es un tiro? ¿con esa fuerza?").

Aspectos positivos: Por otro lado, conoce los nombres de sus estudiantes y se interesa por la rehabilitación de un alumno lesionado, lo cual demuestra cierta relación afectiva con el grupo.

3) Momento (¿deja tiempo para reflexionar?)

 El principal problema en este aspecto es que no deja tiempo para la reflexión. La profesora utiliza constantemente el feedback interrogativo, haciéndoles preguntas sobre su técnica (por ejemplo, "¿qué estamos estirando ahí?" o "¿cómo está la pierna de atrás?"), pero comete el error de dar ella misma la respuesta enseguida (respondiendo "gemelos" o "flexionada" casi inmediatamente). Al no dar una pausa, este feedback pierde su función de hacer pensar al alumno y se transforma automáticamente en un feedback prescriptivo.

4) Ejemplos de feedback según la intención En las fuentes se identifican claramente los siguientes tipos de feedback:

Explicativo: Da la instrucción y explica el motivo. Ejemplos: "Acércate a la portería porque si no te acercas se te va hacia arriba", "Así no estiramos gemelos. Hay que abrir..." o "Si nos encerramos no corto ningún pase".

Prescriptivo: Da órdenes directas sobre cómo ejecutar la acción. Ejemplos: "Dedos duros", "baja la pierna", "gira un poco más el pie hacia fuera" o "baja a defender".

Interrogativo (convertido en prescriptivo): "¿Dónde va el brazo? Arriba" o "¿Con una o con dos manos? Con una".

Afectivo y Evaluativo: Utiliza repetidamente la expresión "¡Eso es!", la cual sirve simultáneamente para animar (afectivo) y para indicar que el ejercicio se ha hecho correctamente (evaluativo).

Descriptivo: No se observa ningún feedback de este tipo a lo largo de la sesión.

5) Desplazamiento por el espacio y dinamismo:

El comportamiento espacial de la docente varía a lo largo de la clase. Durante los ejercicios en pequeños grupos, sí se desplaza dinámicamente, distribuyéndose bien para ir grupo por grupo a dar feedback. Sin embargo, el error más destacable es que durante el partido final se queda fuera, aislada en una banda del campo. Al no moverse de ahí, no puede intervenir ni proporcionar la información de la misma manera efectiva, ya que debería incorporarse al espacio de juego.

6) Implicación del alumnado en la observación:

Silvia busca implicar al alumnado pidiendo a dos estudiantes que dirijan el calentamiento y dejando a un grupo fuera para que observe y arbitre el partido ("si veis algo corregir"). No obstante, esta estrategia de observación fracasa porque da indicaciones demasiado abiertas ("fijaos en esto, fijaos en esto") a unos alumnos que no saben qué mirar. Para que esta tarea hubiese funcionado, la profesora debería haber entregado una hoja de observación con dos o tres aspectos muy concretos para que supieran identificar los errores exactos.

FEEDBACK: RESPUESTA 1

 

En el vídeo podemos ver una clase dirigida por Silvia, una docente, a alumnos de 2º de la ESO. El contenido de esta clase es una sesión de iniciación al balonmano.

En esta tarea vamos a realizar un análisis del feedback que da Silvia al alumnado de un instituto en una clase de Educación Física, teniendo en cuenta todos los aspectos que hemos visto en este tema en clase:

1. Cantidad y frecuencia del feedback.

La docente proporciona demasiado feedback y, en muchos momentos, puede llegar a ser saturante. Durante las explicaciones iniciales, las tareas de pase y, especialmente, en el juego final, Silvia ofrece muchas correcciones de forma continua y muy rápida, sin apenas pausas, por lo que puede provocar que algunos alumnos no asimilen bien toda esa información recibida.

Además, la distribución del feedback no es equilibrada. Hay alumnos que reciben muchas más intervenciones que otros, como Sergio, David, María José, Alba, Carmen o Esteban, mientras que Raquel, Susana, Rubén y Jose Ángel apenas son nombrados. Esto puede generar desigualdad en la atención y en las oportunidades de mejora.

Por tanto, aunque el feedback es constante y demuestra su implicación, en determinados momentos utiliza demasiada información y puede que pierda eficacia al saturar tanto a los alumnos.

2. Afectividad del feedback.

En cuanto a la afectividad, se observa que la profesora mantiene una relación cercana con el grupo, ya que conoce a todos y los nombra por su nombre, pregunta por el estado de la lesión de un alumno, etc., pero tiene un tono de voz poco afectivo y, en algunas ocasiones, algo brusco o irónico.

Expresiones como “¿Quieres estirar tríceps?”, “Eso es un lanzamiento, con esa fuerza” o “David, poneos las pilas que el jueves hay examen” son comentarios con un tono un poco agresivo, lo que puede empeorar la calidad del feedback.

Sin embargo, también aparecen ejemplos de feedback afectivo positivo como “Eso es”, “Bien”, “Vale”, “Claro” o “Venga”, que actúan como refuerzo motivacional inmediato. Aun así, predominan claramente las correcciones prescriptivas frente al refuerzo emocional.

Por todo ello, podemos considerar que la afectividad es media-baja: ya que existe relación con el grupo pero falta mayor refuerzo positivo y empatía docente; predominando las correcciones y un tono ‘agresivo-chulesco’ por parte de Silvia.

3. Momento del feedback y tiempo para la reflexión.

El feedback aparece principalmente durante la propia ejecución de la tarea. Esto es positivo porque permite corregir errores en el momento exacto en el que se producen, favoreciendo el aprendizaje motor inmediato. Ejemplos como “la rodilla hacia fuera”, “baja a defender”, “entra Jack” o “pasa primero y después te cambias” muestran esta corrección instantánea.

Sin embargo, uno de los principales problemas es que Silvia no deja tiempo suficiente para la reflexión del alumnado. En varias ocasiones utiliza preguntas como “¿Dónde va el brazo?”, “¿Cómo iban los pases?” o “¿Qué estamos estirando aquí?”, pero responde ella misma casi de inmediato.

Esto provoca que el feedback interrogativo pase rápidamente a convertirse en feedback prescriptivo, impidiendo que el alumno piense, analice y construya su propio aprendizaje. La intención interrogativa existe, pero no llega a consolidarse realmente. Por tanto, aunque el momento del feedback es adecuado, falta tiempo para la reflexión individual de cada alumno.

4. Ejemplos de feedback según la intención.

Feedback prescriptivo.

Es el tipo de feedback predominante durante toda la sesión. La profesora indica directamente al alumno lo que debe hacer.

Ejemplos:

●     “Baja a defender”.

●     “La rodilla hacia fuera”.

●     “Pasa primero y después te cambias”.

●     “Entra Jack, ahí no haces nada”.

●     “No abrimos las rodillas”.

Este tipo de feedback resulta útil para correcciones rápidas, aunque su abuso reduce la autonomía del alumnado.

Feedback explicativo.

También aparecen varios ejemplos donde la docente justifica el motivo de la corrección:

●     “Acércate más a la portería porque si no se te va más arriba”.

●     “Si nos encerramos no cortamos ningún pase”.

●     “Si hicierais lo que tenéis que hacer no pasaría esto con los balones”.

Este feedback favorece una mayor comprensión táctica y técnica.

Feedback afectivo.

Se observa mediante refuerzos positivos breves.

Ejemplos:

●     “Eso es”.

●     “Bien”.

●     “Claro, José Ángel”.

Sirve como refuerzo motivacional, aunque aparece con menor frecuencia.

Feedback interrogativo.

Aparece en preguntas como:

●     “¿Dónde va el brazo?”.

●     “¿Cómo iban los pases?”.

●     “¿Qué estamos estirando aquí?”.

Sin embargo, al no dejar tiempo para responder, pierde su función reflexiva.

Feedback descriptivo.

Prácticamente no aparece.

5. Desplazamiento por el espacio y dinamismo docente.

Durante las tareas iniciales, Silvia presenta un buen desplazamiento por el espacio. Se mueve por la pista, se acerca a los alumnos y corrige individualmente durante los ejercicios de calentamiento, estiramientos y pases. Esto favorece la supervisión y la percepción de cercanía docente.

Sin embargo, durante el partido final cambia notablemente, ya que permanece la mayor parte del tiempo en la banda observando desde fuera. Esto limita la calidad del feedback y reduce su capacidad de intervenir de forma eficaz en situaciones concretas del juego real.

Para este tipo de tareas más complejas, como es un partido, es más adecuado seguir desplazándose de vez en cuando por el espacio de práctica para poder dar también otro tipo de feedbacks que no se pueden captar desde la banda.

6. Implicación del alumnado en la observación.

En una parte de la sesión, un grupo de alumnos queda fuera del juego observando mientras otros participan. Silvia les dice: “si veis algo, dad instrucciones”. La intención pedagógica es positiva, ya que introduce la observación entre iguales y la coevaluación.

Sin embargo, al no concretar qué es lo que deben observar, provoca que los alumnos puedan desconcentrarse con otras cosas al no tener claro lo que deben analizar o decir a sus compañeros que están realizando la parte práctica de la tarea.

Al no dar criterios específicos (por ejemplo: defensa, desmarque, ocupación del espacio, calidad del pase o toma de decisiones), la observación pierde eficacia y los alumnos reciben poca información útil para analizar. Hubiera sido mejor proporcionar dos o tres ítems concretos de observación para guiar su atención y hacer su participación más activa y significativa.

7. Conclusión.

En esta sesión, Silvia ofrece un feedback constante, inmediato y con intención correctiva clara, lo que favorece el aprendizaje técnico y táctico del alumnado en la iniciación al balonmano. Sin embargo, la elevada cantidad de información en algunos momentos genera saturación, especialmente en determinados alumnos.

Predomina el feedback prescriptivo y concurrente, mientras que el descriptivo prácticamente no aparece y el interrogativo no llega a cumplir su función reflexiva por la falta de tiempo para pensar.

Además, sería recomendable aumentar el componente afectivo positivo, mejorar la distribución del feedback entre todo el grupo, mantener mayor dinamismo durante el juego real y estructurar mejor las tareas de observación entre iguales.

En resumen, el feedback es mejorable, ya que podría ser más eficaz si se orientara hacia una mayor autonomía de los alumnos.

FEEDBACK

Analizad el feedback que da Silvia en esta sesión de iniciación al balonmano con alumnos de 2º de ESO en clases de educación física, teniendo en cuenta todos los aspectos que hemos contemplado en este tema: cantidad y frecuencia (poco, suficiente, satura), afectividad, momento (¿deja tiempo para reflexionar?), ejemplos de feedback según la intención, desplazamiento por el espacio y dinamismo, implicación del alumnado en la observación

TRANSMISIÓN DE UN CLIMA TAREA: RESPUESTA 2

 

Tarea 1: "Circuito de Auto Desafío por Niveles"

Descripción técnica: La pista se divide en 4 estaciones. En cada una, el alumno encontrará tres marcas de dificultad (fácil, media, difícil). Los alumnos rotan por parejas cada 6 minutos, registrando sus avances en una ficha de autoevaluación.

1.     Estación de Tiro tras Recepción: El alumno recibe el pase de su pareja y elige desde dónde tirar: a 2 metros (estático), a 4 metros (con un paso previo) o desde el triple. El objetivo es batir su propia marca personal en cada serie.

2.     Estación de Manejo (Dribbling) Dinámico: Circuito de conos donde el alumno decide qué técnica aplicar según su nivel: cambio de mano frontal (básico), entre las piernas (intermedio) o por la espalda con finalización en bandeja (avanzado).

3.     Estación de Entradas Adaptadas: Práctica de finalizaciones a canasta. Se da libertad para entrar por el lado dominante, el no dominante o realizar una entrada tras finta (paso de euro), permitiendo que cada uno explore su coordinación.

4.     Estación de Pase de Precisión: Se utilizan aros de diferentes tamaños situados a distintas distancias. El alumno debe encajar el balón mediante pase de pecho o picado, alejándose conforme se sienta seguro con su puntería.

Aplicación de las dimensiones TARGET:

●      T (Tarea): Fomentamos la variedad y el reto personal. Al no ser tareas cerradas, cada alumno ajusta la dificultad a su capacidad real, lo que mantiene la motivación alta y evita la frustración.

●      A (Autoridad): Promovemos la autonomía. El alumno decide cuándo subir de nivel o en qué aspecto técnico enfocarse más tiempo, asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje.

●      R (Reconocimiento): El profesor realiza un refuerzo privado. Se premia el esfuerzo y la mejora técnica individual ("me gusta cómo has flexionando las rodillas en este tiro") en lugar de comparar los resultados entre compañeros.

 

 

 

Tarea 2: "El Desafío del Marcador Colectivo"

Descripción técnica: Situación de juego real 4 vs 4 en media pista. El objetivo no es ganar al equipo rival, sino que cada equipo logre llegar a una puntuación de 50 puntos basada en "acciones de calidad" que fomentan la técnica y el compañerismo.

●      Puntuación especial: * Canasta tras un pase de un compañero: 5 puntos.

○      Canasta tras un rebote ofensivo: 3 puntos.

○      Lograr que todos los miembros del equipo toquen el balón en una misma jugada: 10 puntos extra.

Aplicación de las dimensiones TARGET:

●      G (Grupo): Utilizamos agrupamientos heterogéneos y aprendizaje cooperativo. El sistema de puntos obliga a los más hábiles a integrar a los demás, creando un clima de ayuda mutua y cohesión grupal.

●      E (Evaluación): Se centra en el proceso y el progreso grupal. Evaluamos si el equipo ha sido capaz de colaborar y utilizar las tácticas aprendidas, no el marcador final. El éxito se define por alcanzar los 50 puntos colectivos.

●      T (Tiempo): Gestión flexible del tiempo. No se presiona con cronómetros rígidos; se deja que cada equipo alcance su objetivo a su ritmo, permitiendo "tiempos muertos" autogestionados por los alumnos para hablar de su estrategia.

 

Justificación Pedagógica

Con estas tareas, hemos transformado la enseñanza del baloncesto en una experiencia centrada en el clima de maestría.

En la Tarea 1, el enfoque individualizado (T, A, R) permite que el alumno gane confianza sin sentirse juzgado. En la Tarea 2, las dimensiones sociales (G, E, T) transforman la competición en cooperación. Al eliminar el foco sobre "quién es el mejor" y ponerlo sobre "cómo estamos mejorando todos", generamos un clima positivo donde el error es simplemente una parte necesaria del aprendizaje.